Encuentro Iquitos 2008

ENCUENTRO CONTINENTAL DE EDUCADORES AGUSTINOS 2008
INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN EN LA ESCUELA

INTRODUCCIÓN
Vivimos en un mundo próspero y rico, ¿lo sabían? El conjunto de los bienes y servicios producidos en el 2006 se calcula en 60 billones de dólares. Vale decir que, si esa cantidad se distribuyera equitativamente todos los seres humanos recibiríamos 9 mil dólares por barba.

La lógica del capitalismo es acumular y pese a que hoy el mundo produce riqueza suficiente para todos, lo que percibimos es la injusticia estructural que afecta a las sociedades actuales. Pese a lo que diga la Declaración de los DDHH, perviven actitudes contrarias a la igualdad, la fraternidad y la no discriminación. Desde finales del siglo XX los avances técnicos y sociales no han hecho más que profundizar las situaciones de exclusión social. Solo un dato: la quinta parte de la humanidad acumula el 85% de la riqueza mundial.

Además, a las viejas exclusiones se han sumado otras nuevas: emigrantes sin cualificación, discapacitados, enfermos, ancianos, jóvenes provenientes del fracaso escolar…En síntesis, las situaciones de riesgo se han democratizado, castigando más severamente a los grupos de siempre, pero golpeando con fuerza también a las nuevas generaciones. Esto genera violencia, fundamentalismos y descontento social difuso, pero profundo, que mina las bases de la convivencia social. Como educadores que somos, ¿qué camino seguir?

Porque además, la exclusión es invisible. La invisibilidad es la marca más visible de la exclusión en esta época. La exclusión está ahí, impúdica, cruel, brutal… se manifiesta casi en todas partes: en la familia, en la escuela, en el barrio, en las ciudades, en los países… pero no hay problema porque es invisible. No produce escándalo, ni espanto, ni indignación en casi nadie. Digamos que es normal. Lo que es cotidiano se normaliza y lo que es normal se diluye y desaparece como problema. Mientras no se dé con nosotros, no importa.

En el magma de la injusticia, se incuban, se gestan y crecen múltiples exclusiones por razones sociales, culturales, religiosas, étnicas, morales, etc. En este contexto, no basta con que nuestros centros se hagan más o menos incluyentes, sino que debemos participar en la tarea de construir una sociedad conducida por otro tipo de valores. Es tiempo entonces de salir de la cómoda neutralidad escolar y de los tics asistencialistas y acompasar su caminar con la exigencia de la justicia, la tolerancia, la inclusión y la paz. No podemos dedicarnos a diseñar programas de educación para la paz sin tocar las causas de la violencia.

Del modelo de asistencia y caridad debemos pasar a un modelo basado en los derechos humanos y en la igualdad de oportunidades, donde sean las instituciones y sistemas los que se adapten a las particularidades de las personas, y no al revés. Importa entonces resaltar que la lucha contra la exclusión es un combate por la revalorización total de la persona humanal, la igualdad de derechos y oportunidades y la no discriminación.

Por tanto, el tema de la inclusión, como el que estudiamos hace dos años, la interculturalidad, debe convertirse en un trasversal básico de nuestra programación educativa y pastoral. Formar en una visión distinta de sociedad, que no se guíe por las discriminaciones y exclusiones que producen tantos hombres y mujeres al margen.

¿En qué medida nuestros colegios albergan la exclusión? Es necesario el giro que abra nuestros colegios a la diversidad y la pluralidad que Dios hizo y quiere. No se puede seguir esquivando el compromiso con una definida inclusión educativa. Debemos sacar nuestros planteles de ese ambiente de invernadero para abrirlos a los aires de la calle y responder a los problemas que, como el de la exclusión, están condenando a millones a los márgenes de una vida plena.

No hay educación cristiana si no hay un respeto real por los dd. hh. de todas y todos los hijos de Dios. El grado de respeto a los derechos revela el nivel de violencia estructural existente en cada sociedad. Mientras haya manifestaciones de violencia estructural, -hambre, racismo, margina-ción, explotación, desempleo...-, es decir, exclusión, no pueden darse las condiciones mínimas para la convivencia en paz y ésta seguirá siendo un sueño inalcanzable.

Aprender a convivir, -vivir con los demás- es cultivar la tolerancia y el respeto al próximo, favoreciendo el enriquecimiento colectivo desde una justa valoración de las diferencias. Por tanto, la educación inclusiva, empieza por una humana y justa convivencia, aceptando la diversidad y las diferencias, asumiéndolas, valorándolas y apreciándolas, estableciendo pautas que favorezcan la cooperación y la resolución de conflictos que suelen producirse en toda comunidad. No olvidemos que es Jesús quien nos dice que son los enfermos los que necesitan del médico, no los sanos.

Hablamos, pues, de una nueva educación, y con esto queremos referirnos a la búsqueda de un nuevo ser humano, y un nuevo maestro, a su transformación, y a la tarea impostergable de convertir a nuestro pueblo latinoamericano en un colectivo donde todos, con sus grandezas y miserias, puedan llegar a ser realmente personas. Entonces sí, la educación tendrá una función no solo socializadora, sino también y sobre todo, liberadora.

A la educación le corresponde ser una herramienta eficaz para transformar la sociedad y formar a las personas, para liberarse de todo lo que les impida llegar a ser, realmente, lo que Dios espera de ellas. Ver la educación como un paradigma reproductor de la sociedad es aceptar que es imposible imaginar visiones optimistas de futuro y vivir resignados a un mundo chato de horizontes e ideales. La educación agustiniana también tiene que situarse en este contexto y preparar a nuestros alumnos/as para una sociedad distinta, en la que los dd.hh. dejen de ser una proclama para convertirse en un modo de vivir sanamente juntos.

Conocer los mecanismos que generan la exclusión, y los hilos que manejan la telaraña de las estructuras excluyentes, es lo correcto, pero sin olvidar que hombres nuevos y estructuras nuevas caminan juntos, como dijo Medellín. La conciencia no se transforma con discursos, sino por la acción de los hombres sobre el mundo. No olvidemos que no se salva sino lo que se asume. Por tanto, antes que escuelas inclusivas debemos tener educadores incluyentes. Los rostros de Cristo deben acompañarnos cuando tracemos los planes de clases en nuestros colegios.

El peligro que nos acecha es el pesimismo. Son tantas las cosas que hacer, y tan escasos los frutos visibles de nuestro esfuerzo, que frecuentemente caemos en la tentación de dejar la lucha. Pero juntos los educadores, más pronto que tarde, podremos construir una sociedad de mesa compartida con verbo, pan y libertad para todos. Nos toca pues analizar nuestra realidad en lo que tiene de misterio de iniquidad, pero sobre todo, en lo que tiene de misterio de salvación, revitalizando la esperanza de que Dios es capaz de cambiar los corazones de piedra en corazones de carne. A pesar de todo, la justicia seguirá siendo más poderosa que la opresión, la esperanza más fuerte que el desencanto, la vida y el amor más abundante y fuerte que la muerte.

En esta aventura de construir los nuevos cielos y la nueva tierra hay Alguien que hace camino con nosotros y que se llama Dios-con-nosotros. Desde la perspectiva cristiana, creer que sí es posible educar en y para la inclusión, es creer en el poder de Jesucristo que desde el magníficat ha empezado a cumplirse. Fe y compromiso por tanto, fe y compromiso sin excusas. Como decía aquel graffiti de Bogotá: dejemos el pesimismo para tiempos mejores. Sigamos luchando para hacer que la historia deje de ser un cementerio de esperanza para convertirse en proveedora de una tierra sin males. Nelson Mandela, paladín de la inclusión, decía: no podrás encontrar ninguna pasión si te conformas con una vida inferior a la que eres capaz de vivir.
Y Ernesto Sábato, con más de 90 años, tiene esta cita en su libro Antes del Fin: “hay una manera de contribuir a la protección de la humanidad y es no resignarse. Con la gravedad de las palabras finales de la vida, abracémonos en un compromiso: salgamos a los espacios abiertas, arriesguémonos por el otro, y esperemos, como quien extiende sus brazos, que una nueva ola de la historia nos levante. Quizá ya lo está haciendo, de un modo silencioso y subterráneo, como los brotes que laten bajo la tierra en el invierno. No basta con saber leer libros es necesario aprender a leer el dolor de la gente”.

1. EL POR QUÉ DE LA ESCUELA EXCLUSIVA
¿Qué hacer con los alumnos que proceden de entornos sociales inestables y conflictivos? Porque estos se encuentran frecuentemente en situación de desamparo y abandono social, proceden de familias desestructuradas por violencias, separaciones o desamparo económico. La respuesta no es poner a los alumnos a competir con los más favorecidos, porque eso les llevará inevitable-mente al bloqueo, y por ende, al retraso en el grupo. La escuela se vuelve selectiva y excluyente cuando valora más las capacidades que los procesos, cristalizando con ello las desigualdades.

Los alumnos que viven en situación de fragilidad no siguen los aprendizajes propuestos, convirtiéndose en alumnos problemáticos que alteran y retrasan la clase. Por ello se les culpa de su falta de motivación y rendimiento, se les sanciona y se les pide responsabilidad. ¿Si o no? Esto produce la ruptura entre el alumno y los procesos que debe realizar para que aprenda, dando lugar generalmente a la deserción o la repitencia. Pues bien, la visión inclusiva busca unir y reconciliar dos realidades: proceso y alumnos en contexto de fracaso escolar, con el fin de evitar una ruptura que lleva a la inequidad social. La reflexión inclusiva pone en el centro al alumno que vive en contexto de fragilidad social y promueve una mirada a su situación.

Todas las personas nacemos libres, con igualdad de derechos y dignidad, pero eso en la práctica lo sabemos es letra muerta. Hay personas muy cerca de nosotros que por tener capacidades diferentes o falta de oportunidades, evidencian que vivimos en una sociedad cada día más asimétrica. Todos estamos orgullosos de nuestros Colegios, y por que no decirlo, son buenos, muchos, excelentes. Pero quizá no nos hemos dado cuenta, que son fruto de la modernidad, y de ésta, heredó una característica importante: están diseñados para el éxito, para la eficacia, medida en términos cuantitativos de notas, premios, trofeos, producción, acreditación, competitividad. Están diseñados, en general, para los buenos, y por tanto, excluyen sin querer queriendo a los que no pueden ajustarse a la norma general. Esta segregación se da y se camufla a través de test psicológicos y evaluaciones que clasifican a los niños/as en aptos y no aptos.

En América Latina, un cristianismo tradicional hizo permeable una cultura mayoritaria, una lengua única, y por tanto sin querer queriendo, exclusión para las minorías raciales, culturales, idiomáticas. No nos preparamos para asumir las diferencias. Es más, plegados a las exigencias de la eficiencia y el mercado, hemos adoptado prácticas excluyentes abiertas o justificadas; eso sí, bien racionalizadas. Nadie niega el respeto, la tolerancia, la inclusión, eso no, pero una cosa es la aceptación teórica y otra la práctica traducida en concepciones nuevas, vocabulario nuevo.

Toda comunidad educativa, por ser tal, debería ser inclusiva, pero no es así. Nos gana la competitividad y la eficiencia, y por tanto, casi de necesidad, somos excluyentes. El modelo de comunidad inclusiva está pensado para todos, para las diferencias, para la diversidad. Sin clasificar, sin hacer pirámides. También para los que no cubren los estándares normales. Esta responde a los derechos humanos y a la dignidad de la persona. Es más cristiana porque liga con la práctica de Jesús, que no vino para los sanos sino para los enfermos.

La educación inclusiva exige que todos los alumnos/as, más allá de sus fortalezas y debilidades en cualquier campo, formen parte de la comunidad, vivan y cultiven la pertenencia con los demás. Hoy día hay leyes igualitarias en muchos países, pero la práctica sigue muy atrás. ¿Qué es lo que pretendo en esta ponencia? Solo esto: que nos demos cuenta que podemos estar proponiendo escuelas excluyentes y que como cristianos y agustinianos se nos pide adoptar actitudes y prácticas más acordes con el espíritu del Evangelio.

La masa es emocional y amorfa, el grupo tiene características y objetivos comunes, el equipo se da en función de la eficiencia, la comunidad en cambio está motivada por el cariño, el amor, la simpatía y el desinterés. Nosotros tenemos comunidades educativas en este sentido. Su relación está motivada por el amor, su calidad se mide en metas de eficiencia, pero se mantienen estándares de rendimiento y eso, ay, necesariamente excluye a quienes no los alcanzan.

2. EL PROFLEMA DE FONDO: EL FRACASO ESCOLAR
En toda aula hay alumnos con problemas serios de aprendizaje que se evidencia en las dificultades para acceder al pensamiento abstracto, la capacidad introspectiva, dificultad para mantener la atención, para procesar información y pobreza de lenguaje. Muchos sienten y experimentan un verdadero fracaso escolar. ¿Cómo intervenir para solucionar este camino a la exclusión? El problema del fracaso no es solo falta de deseos de superación del alumno/a. ¿Podría estar involucrada la escuela por sus estructuras rígidas y formas limitadas a transmitir conocimientos y no a educar? De hecho el alumno suele rechazar la escuela y la escuela al alumno. Y lo máximo que hacemos es darle otra oportunidad. De hecho la escuela clasifica y hace escalas entre los mejores y los peores, los primeros y los últimos. Frecuentemente estos sienten cierta aversión a la escuela y lo que ella significa, ya que se sienten estigmatizados. Experimentan dolorosos sentimientos de desconfianza hacia las personas que los han dejado atrás. Ese no reconocimiento influye en la autoimagen hasta sentirse insignificantes y pueden decaer emotivamente dudando de sí y produciendo inestabilidad, soledad o abandono por el no reconocimiento.

Otro rasgo. Frecuentemente los docentes anotan con letra grande las conductas problemáticas y en letra chica las pertinentes. En rojo las faltas y en blanco en los aciertos. Esto estigmatiza al alumno y lo desmotiva. Sin embargo el reconocimiento y la promoción del otro necesita de un ambiente de afecto y de libertad. Se propone, por tanto, reflexionar y repensar alternativas y respuestas a estos contextos de exclusión. Y no es otra que dar paso al reconocimiento de las diferencias individuales para organizar espacios, tiempos y estilos que hagan sentir a los destinatarios participes de sus propios procesos. La escuela debe socializar y esto implica promover una nueva conciencia educativa: se trata de dar un lugar principal al diálogo, a las relaciones interpersonales sanas y a la participación. Tenemos pues que cambiar las formas. La asignatura pendiente es una educación significativa diseñada para los sectores más vulnerables, garantizando en ellos una formación integral y con ello la posibilidad de la equidad proclamada.

3. RAÍCES DE LA ESCUELA EXCLUYENTE
La escuela es el principal legitimador de las desigualdades sociales por su sistema de producción básicamente capitalista, como hemos visto. Sin embargo podría ser también lo contrario. He aquí algunas características relacionadas con la escuela excluyente:

a. Una escuela busca conducir al alumno. Solo se postula la objetividad y el adquirir conoci-mientos. Es decir, la escuela tiene como objeto conducir al alumno en forma heterónoma.

b. Una escuela que, pese a los discursos, sigue centrada en el docente y en la transmisión de conocimientos. El alumno repite con actitud pasivo-receptiva el mensaje del docente basado en el estímulo de notas y premios.

c. Una escuela basada en premios y castigos. Totalmente conductista, estímulo-respuesta. El reforzador es el premio, la nota; el castigo es lo contrario. Y ahí están los cuadros de honor, los abanderados, los patrullas, los diplomas para reforzar y los castigos para debilitar.

d. Una escuela que clasifica piramidalmente. Fuerza a todos los alumnos para meterlos en un molde: los mismos saberes y al mismo ritmo. Escuela que no responde a las necesidades sino al trabajo y éxito académico. No se parte de problemas prácticos y reales, ni se busca el alcance inmediato, sino que está dirigida al futuro. No es para aquí y para ahora, sino para el mañana.

e. Una escuela que privilegia a los avanzados, a los mejores, haciendo del aula un darwinismo social. No parte de los últimos para llegar a todos, sino que se queda en los primeros.

f. Una escuela que subraya el “deber” de las personas y descuida el “haber”. Subraya el déficit, lo que le falta al alumno, no su potencial. Se centra en las incapacidades y no en las posibilidades del alumno. A los que se rezagan se les compensa con adaptaciones curriculares y recuperacio-nes. Pero si hay fracasos el culpable es el alumno “que no quiere estudiar” o los padres que “no apoyan”. Nunca nos cuestionamos el sistema que tenemos y llevamos.

g. Una escuela que homogeniza e ignora las diferencias. Que propone contenidos homogéneos y prácticas iguales para todos, en serie, con lo cual se transforma en fábrica de desigualdades, de fracaso y de exclusión para los más lentos o hiperactivos. El sistema carece de flexibilidad para atender las demandas de las diferencias de una población estudiantil que es heterogénea.

h. Una escuela que no entiende al alumno, no capta sus signos culturales, no entra en su campo vivencial, afectivo, psicológico, vital, por tanto, plantea procesos ajenos a su mundo. Con currículos que desconocen sus códigos culturales y que por tanto su presentación estará alejada de su realidad, será poco significativa y por tanto, el alumno desconecta.

i. Una escuela que evalúa desde la nota, no desde el proceso. Propone innovaciones educativas y después evalúa desde la coerción, constituyendo pirámides y segregando alumnos entre buenos y malos. Daría la impresión que lo importante es clasificar al alumno.

j. Una escuela que privilegia a los avanzados e ignora a los retrasados ignorando que el fracaso escolar abunda entre los que menos tienen y disminuye entre los que tienen más posibilidades.

k. Una escuela alejada de la vida real. Pone énfasis en los contenidos culturales presentados como áreas o asignaturas pero que los alumnos no ven como parte de su vida y de su mundo. El alumno ve la escuela como un lugar donde rigen las normas, se realizan rutinas que devienen en felicitaciones o castigos sin que haya conexión entre el tema tratado y la vida real con sus gozos y sombras. Está escuela tiene un contenido fundamentalista, con una selección cerrada de contenidos, con una sola valoración, una sola interpretación y una sola respuesta.

Se trata de ver la educación como proceso más allá de los resultados. Su carácter dinámico surge cuando el alumno se siente protagonista directo de la acción educativa tomando conciencia de sus posibilidades personales. Solo desde un proceso la acción de aprender adquiere sentido, ya que es una actividad que implica modificación, selección búsqueda, errores, aciertos, etc. No pueden ser un conjunto de acciones dispersas y actividades incoherentes entre sí.

Hoy día la educación aparece como un factor de consumo: obtener un cartón que facilite ingresar en el mercado laboral. No es para la conquista social y la equidad. Para la vida. No está vista como debiera: para la maduración y liberación del educando. Todo proceso educativo debe contribuir a que las personas asuman procesos de normatividad reconociendo compromisos con otras personas análogas. La visión procesual de la educación no es individualista sino cooperati-va con quienes interactúa y convive.

4. LA VISION INCLUSIVA:
4. 1 COMUNIDAD INCLUYENTE
Según la oficina de la UNESCO en Chile, la inclusión viene definida así: “La educación inclusiva consiste en hacer efectivo para todos los niños, jóvenes y adultos, los derechos de la educación, la participación y la igualdad de oportunidades, prestando especial atención a aquellos que viven en situación de vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discriminación”.

La comunidad inclusiva, basada en los ddhh, considera que todo niño, más allá de sus limitaciones y capacidades, tiene derecho a una buena educación junto a otros niños de su edad y entorno, a que se le evalúe de manera diferenciada y de acuerdo a los perfiles propios.

La educación inclusiva es una nueva concepción de la educación en la que se reconoce que la educación es un derecho universal, para todos, sin discriminaciones, y un elemento fundamental en la integración de toda persona. Significa reconocer que todo niño tiene potencialidades singulares y necesidades distintas que exigen respuestas diversas y no excluyentes. Además, toda segregación alimenta prejuicios, enseña a los niños a tener miedo, a reducir su valor como persona por circunstancias en las que él no tiene responsabilidad alguna. Esta concepción tiene sus implicancias sociales, económicas, culturales, políticas…

En la Declaración de Salamanca, año 93, se dice que los sistemas educativos deben ser diseñados con programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de diferencias, características y necesidades del alumnado, porque los niños tienen intereses, capacidades y necesidades diferentes, con el fin de combatir las actitudes discriminatorias para crear comunidades de acogida y hacer realidad una educación para todos. Por tanto se trata de hacer nuestras escuelas más incluyentes, mejorar en las que han comenzado ya, e iniciarse las que están en la otra. El progreso se logra construyendo sobre las fortalezas de cada alumno no sobre sus debilidades.

4. 2. VISIÓN INCLUSIVA DE LA ESCUELA
La masificación de la enseñanza ignora la heterogeniedad de los alumnos. La lógica capitalista es acumular como hemos dicho. Esto conduce necesariamente a miles de formas de pobreza y de exclusión. Quizá sea la educación la última bandera que se pueda levantar para no perder la utopía de la equidad social y revertir la violencia encubierta. La escuela inclusiva en un camino para evitar que los “distintos” queden fuera del sistema. Atender estas situaciones, entonces, es de justicia, porque están en la naturaleza humana. ¿Qué padre puede garantizar que no le vendrá un niño retardado o con síndrome Down? ¿Qué padre puede garantizar que no pierde su trabajo quedando sin amparo sus hijos?

Desde el paradigma de la inclusión no hay chicos/as irrecuperables. Todos pueden progresar con la debida atención y particularidad. Sus procesos no van a depender de sus capacidades innatas, sino de la calidad de los aprendizajes realizados según sus posibilidades. No hay que lanzar cambios cuantitativos en el currículum, sino cualitativos en la concepción educativa, en el modelo curricular y en la organización escolar. Lo que se pide es ir creando una cultura escolar que permita atender al alumnado teniendo en cuenta su situación de marginación y pobreza a todo nivel. En la escuela no solo existen diferencias personales y culturales sino también socioeconómicas. Estas pueden ser motivo de riqueza y equidad o de conflicto y desigualdad.

La inclusión como transversalidad educativa asegura la unidad en la diversidad, la igualdad en las diferencias en dependencia mutuas. Lo antagónico a esto es la uniformidad y la desigualdad. Se trata entonces de resignificar los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación hacia una concepción distinta a la que hacemos habitualmente. Debe dar principalmente respuesta a las necesidades de los excluidos: seguridad, afecto, reconocimiento, posibilidad de crecimiento, orientación y sentido a la vida. La igualdad debe centralizarse en la equidad de los resultados educativos. Que los chicos todos aprendan lo “básico” en conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes. Y los que destacan más no son mejores que los que dieron todo. El que tiene un talento y sacó otro, tiene el mismo mérito que el que tiene cinco y sacó otros cinco. Esto daría como resultado un cambio fundamental en la forma de concebir la educación.

La cosmovisión inclusiva orienta a construir nuevas prácticas que den respuesta a necesidades concretas. Propone la flexibilidad frente a la escuela homogénea, cerrada y monolítica. La inclusión construye una red de tolerancia y de comprensión de lo diferente. Mejora la autoestima porque potencia aceptación y actitudes positivas. Elimina prejuicios y abre al otro. La acción sistemática de educar en este paradigma es un a vía abierta a la superación de la pobreza y de la exclusión. Por tanto, diálogo y propuestas. Plantear nuevas urgencias que focalicen el valor de los alumnos y su inviolabilidad por encima de otros valores, estructuras y organizaciones. Se trata de hacer frente a las racionalizaciones que hacemos frente a lo establecido y la manipulación, para valorar situaciones inhumanas con el fin de superarlas.

La exclusión está ahí, obvia, por aulas y patios. La esperanza de superarla y comprometerse con ella está relacionada con el modo de pensar y actuar de directivos y docentes. Educar desde esta percepción nueva es una fuerza contra la marginación, tanto más eficaz cuanto más comprometa a todos, tanto más cuanto más transforme el conjunto de percepciones y sentimientos que forman el pensamiento y las acciones en la escuela. Exige cambio de visión y cambio de criterios, gestos, planes y acciones para crear nuevos modelos y cambios de conducta que encarnen valores más cercanos a la realidad –que es diversa- y al Evangelio que así lo quiere y estipula aislando valores y costumbres como el individualismo posesivo, la satisfacción de intereses personales, o la condena y abandono de los más débiles.

4. 3. VALORES DE LA ESCUELA INCLUSIVA:
Primeramente construye el sentido de comunidad, promueve la pertenencia y la participación de todos, impulsa la equidad en la diversidad, favorece la empatía, reconoce las diferencias y enseña a vivir con ellas, cultiva la autoestima, fortalece el respeto a la individualidad, enseña comunita-riamente, desarrolla habilidades en equipo y provee de un entorno estimulante afectivo donde se aprende y se crece.

Hay varios pasos a dar: el primero es desmantelar nuestros prejuicios. La barrera con que me blindo ante el diferente. También puede haber prejuicios de otros contra mí y eso ayudará a entender. El segundo será enfrentar al diferente desde el diálogo y la comunicación. Ante el diferente caben distintas posturas, ignorarlo, anularlo, asimilarlo… la correcta es comprenderlo y reconocerlo. Otro paso es intentar construir juntos algo nuevo a partir de lo suyo y de lo mío. Y finalmente, abrirnos a la actitud solidaria haciendo nuestras las necesidades de los demás.

Cuando no se tienen las herramientas y estrategias necesarias para afrontar la exclusión, la reproducimos aunque no la queramos. Los chicos dicen en secundaria: cuando yo sea grande no seré así. Pero terminan siendo así. Algo falla pues. Nadie nace discriminador, dogmático o autoritario. Esto también se aprende. Habrá que rehacer nuestros currículos desde tres ejes para mejorar la inclusión: reconocimiento de la diversidad, la asertividad y la criticidad.

La primera resistencia a vencer es la de los alumnos considerados promedio. Cómo hacerles entender que el mundo no está hecho para la beautiful people. Y el segundo, los padres, cómo hacerles entender que el valor de su hijo no depende del conocimiento adquirido sino de su capacidad de relación con todas las personas (inteligencia emocional). Por otra parte se ha comprobado que la escuela inclusiva ayuda al desarrollo de todos al incluirlos por su integración y porque crecen en afecto, compasión y tolerancia hacia el diferente. Ganan todos, gana la socie-dad y gana la democracia. Porque cuando se excluye a la gente los costos son más altos que el esfuerzo por incluirlos: delincuencia, marginación, pobreza, violencia, frustración, desocupación.

Es un error pensar que los alumnos con problemas solo deben ingresar a su clase cuando sus “anormalidades” hayan sido “curadas”. Eso no se va a dar, porque uno es como es y no como quisiera que fuera. La sociedad es diversa, eso es obvio, no es nada nuevo, lo nuevo es la voluntad de integrar las diversidades y aprender a convivir con ellas.

4. 4. EXIGENCIAS DE UNA COMUNIDAD INCLUYENTE
Una escuela incluyente requiere un cambio de actitud por parte de toda la comunidad educativa. Requiere adaptar el currículum, cambios de metodología y de estrategias, de repente acondicio-namiento de locales y por supuesto, siempre la participación de los padres. El eje, como siempre, es el maestro que debe trabajar desde las diferencias y no desde la homogeneidad. Porque hay niños con potencialidades, limitaciones, y aspiraciones diferentes.

Incluyente implica también que participen de un ambiente que se asemeje al ambiente en que viven y trabajarán. Requiere un conjunto de prácticas y procedimientos que lleven a una buena enseñanza. Se trata de motivar e involucrar al alumno. Pasar de la educación a la autoeducación, sabiendo que educar siempre es cuestión de afecto y de relaciones sanas entre personas. El maestro estructura la clase como una comunidad de aprendizaje, de convivencia, de aceptación mutua. Y en esto no hay recetas, hay que construirla.

¿Qué es una comunidad de aprendizaje incluyente? Un grupo humano con diversas habilidades, centrado en la realización de una tarea de aprendizaje a través de la cooperación mutua, donde todo el mundo tiene un rol y una responsabilidad precisa. El resultado es el avance académico y convivencial. Esto implica para el maestro crear expectativas diferentes, metas distintas, evalua-ciones variadas y esto no es fácil. Todos queremos trabajar con alumnos “sin problemas”. El diferente estorba. Les decimos “lees mal, no sabes nada”… eso estigmatiza al alumno y propicia la exclusión.

La clave de la filosofía inclusiva radica en ayudar a maestros y alumnos a ser mejores miembros de la comunidad, consiste en crear y fortalecer el sentido de pertenencia a una comunidad. Por tanto, también los alumnos deben cambiar de mentalidad. Si no preparas al alumno, este discri-minará al compañero con problemas. Le humillará, por ser más pobre o por ser distinto. Esto destruye su identidad y fabricamos su fracaso y con él la violencia abierta o soterrada.

Un colegio no se maneja como una fábrica donde lo importante es la producción, los estándares, los niveles. Quien no rinde se le separa. Se parece más a una escuela unidocente donde el maestro es maestro de todos los grados y los chicos aprenden unos de otros y unos con otros. En una escuela inclusiva la diferencia es aceptada y valorada y la segregación y discriminación combatidas; en ella se promueve la integración de las diferencias. Se trata pues de minimizar o superar las barreras que impiden la participación y el aprendizaje.

5. PARADIGMAS DE LA INCLUSIÓN
5. 1. RECUPERAR LA CAPACIDAD DE ASOMBRO.
Lo vemos frecuentemente. El profesor llega con su plato educativo y al alumno no le gusta el menú y lo rechaza. Antes de entrar a la escuela el alumno pregunta de todo y por todo. En los primeros años también. Después ya no pregunta nada. Va perdiendo la capacidad de asombro porque la ve cambiada por la repetición de conceptos y normas, por el modelo estático impuesto. Esta ageusia (falta de gusto) embarga al alumno y se desconecta del plato que el profesor le brinda. La escuela inhibe la capacidad exploratoria del alumno, convierte al curioso e independiente en alumno dócil y sumiso. La creatividad se la come la rutina y la repetición donde lo importante no es saber sino pasar de grado.

Aristóteles decía que del asombro provenía la filosofía. Del asombro nace la capacidad de hacer preguntas para buscar respuestas. Por tanto es importante favorecer la intriga del alumno ante los problemas sencillos del mundo que le rodea. El propósito más importante del conocimiento es entusiasmar a los alumnos a aprender, a preguntar, a indagar. En este proceso hay que ayudarles a conseguir los objetivos, a pensar por ellos mismos más que escuchar, repetir y memorizar. La actitud del docente debe cambiar: en lugar de ser vehículo del conocimiento debe convertirse en alguien que comparte el asombro. El mundo es un gran laboratorio, por tanto hay que trasladar el centro de gravedad del proceso educativo del profesor al alumno. Si el alumno no se hace ninguna pregunta huelga toda respuesta que le des. Por otra parte, un proceso educativo permite al alumno el ensayo y el error. También el error es fuente de conocimiento y se debe aceptar sin amenazas de mala nota.

5. 2 EL ENCUENTRO INTERPERSONAL.
En educación no hay acciones neutras ni vacías. Se dan interacciones verbales y no verbales que el alumno capta. Por otra parte, la escuela es el resultado de las condiciones y necesidades que para un mejor funcionamiento ha ido gestando, y esto ha condicionado la relación educativa. Por ejemplo: la escuela está masificada, solo se enseña en el aula y en tiempos concretos; establece roles diferenciados profesor-alumno, predetermina los contenidos que hay que aprender, descontextualiza y centra su acción en la enseñanza del profesor.

Esto genera una visión piramidal. Arriba está el que sabe, y abajo, los alumnos que no saben, los que les falta experiencia. Esto genera cierto autoritarismo y construye una red afectiva que inmoviliza al alumno haciéndole pasivo. Sin embargo los buenos pedagogos atraen por sus ideas, pero sobre todo por su contacto personal, por su relación cálida y cercana. Tienen otra forma de mirar, de hablar, de actuar. Generan relaciones sanas y cercanas, favorecedoras y motivadoras a la acción. Las motivaciones y los sentimientos están en el fondo de las acciones y reacciones de los alumnos. Cada uno de ellos siente distinto, necesita distinto, actúa distinto y nosotros y la escuela tendemos, lamentablemente, a homogeneizar. Desde este componente personal de la relación educativa se ha de superar el dualismo autoritarismo-permisividad mostrando que la verdad nace de la congruencia y personalidad del educador. La influencia del educador se debe al resultado de lo vivido, más que de lo aprendido. Impacta la relación recíproca.

5. 3. MOTIVAR PARA GENERAR PROCESOS
La motivación es una dimensión transversal del proceso que induce al alumno a llevar a la práctica una conducta estimulando la voluntad de aprender. Las actitudes, percepciones y expectativas que tenga el alumno de sí mismo, de la tarea a realizar y metas a alcanzar, son las que guían y dirigen la conducta del estudiante. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y en ello el tipo de aprendizaje Estos se dan siempre por la interacción profesor-alumno, por tanto, podemos concluir que el aprendizaje es un proceso cognitivo y motivacional a la vez.

Para que se realice un proceso educativo, hay que poder hacerlo (componentes cognitivos) y segundo querer hacerlo (componentes motivacionales). Habilidad y voluntad juntas. ¿Qué es lo que desmotiva entonces y obstaculiza el proceso? Veamos:

-La punta del iceberg es la falta de interés y de atención, y esto es un síntoma del mal funcionamiento escolar. El hecho de favorecer la competición y la comparación entre alumnos es otro mal endémico. Hacer competir en igual lid al que es distinto es un disparate. Es como mandar al ring a un peso pluma con un peso pesado. Esto genera angustia y desánimo o bloqueo en el alumno que no consigue el rendimiento deseado por el docente. A veces incluso se dice la nota en público para estimularlo, pero el efecto suele ser inverso: le humilla más. La evaluación se toma como un juicio público con un veredicto de reconocimiento o reprobación social poniendo en evidencia a los de arriba y a los de abajo.

-Poner demasiado énfasis en el éxito escolar, instrumentaliza la educación (para tener un buen trabajo, ganar más, etc.). Esto es incorrecto y fraudulento porque carcome el proceso: se estudia para aprobar, para pasar, para salvar el año, para conseguir el premio, para darle gusto al profesor, pero no para saber.

-Otro factor es la propuesta curricular muy tradicional y obsoleta. Esto también desmotiva al alumno: tener un currículo acabado y predeterminado. Se presentan las cosas bajo presión, con un saber único de indiscutible.

-Finalmente, hay que motivar para liberar al alumno del flagelo de la nota, donde haga la tarea no por la compensación, sino por la motivación de lograr metas propias. Aquí la educación se convierte en auto educación y por lo tanto se logra el cometido sin recurrir a premios o castigos. Para ello el educador debe favorecer experiencias de participación, toma de decisiones, interna-lización del protagonismo, etc. Los docentes deben tratar de conseguir que los alumnos:

-Se preocupen por sus procesos y no tanto por quedar bien.
-Que se fijen más en lo que han aprendido que en si han sacado mejor nota que su compañero.
-Que piensen más en la recompensa interna que da el saber y dominar una materia, que en los premios que traiga este aprendizaje consigo.

5. 4. LA COOPERACION
Cuando la cooperación crece, la competencia disminuye. Esta suele traer injusticia en nuestro modo de juzgar, desazón, intranquilidad… ¿Cómo construir la paz? La paz no consiste en ser ajeno, impasible, sino en buscar lo mejor, administrar los conflictos en la escuela…

La conducción cooperativa de la clase tiene efectos evidentes. Disminuyen los problemas de las asignaturas, de aislamiento, de conflictos, de indiferencia y de rendimiento. El profesor no es el único punto de referencia, ni la única fuente de información para el aprendizaje de los estudian-tes; en la clase se dan situaciones con muchos centros de trabajo y de acción. Se caracteriza por la participación colectiva de los procesos decisivos, basados en una comunicación multidirec-cional expresada en la ayuda mutua para hacer que todos sepan todo. En el aprendizaje coopera-tivo es el profesor quien sabe motivar, organizar y orientar en dirección a las tareas, las experta-tivas de los estudiantes.

5. 5. EDUCAR PARTIENDO DE LOS ÚLTIMOS
Este paradigma promueve una nueva cultura. La cultura de la sobriedad en el estilo de vida, de la disponibilidad para compartir, de justicia entendida como atención al derecho de todos, a la dignidad y el trabajo de prevención, de acogida y de ayuda a quien tiene necesidades especiales. Y esta nueva cultura se debe irradiar a los alumnos y a las familias, a los políticos y a las instituciones, a los medios de comunicación y a la sociedad en general. Este paradigma es significativo cuando nos pone al lado de los últimos y planificamos pensando en ellos y partimos de ellos para llegar a todos. Las aulas en clave inclusiva buscan satisfacer las necesidades sentidas que presentan los alumnos concretos, por tanto, premisa fundamental, es, educar partiendo de los últimos. Y paciencia, mucha paciencia, porque el ideal es que los últimos deben llegar a estar entre los avanzados si se les brinda aprendizajes significativos y los avanzados deben crecer sin estancamientos.

Esto conlleva en el docente unir formación de la mente y del corazón, adquirir habilidades operativas y relacionales, espíritu de iniciativa, labor de equipo, serenidad y cooperación. La escuela inclusiva atiende la diversidad y programa un currículo integrador, abierto a todos, y especialmente abierto a la vida cotidiana. Partir del alumno no de algo preestablecido y estanda-rizado. Partir de lo que ocurre en la vida del alumno y en lo que le rodea e interesa. Un currículo flexible se centra en la resolución de problemas reales y cercanos no abstractos, con contenidos relevantes y de interés del alumno. Organizar conceptos y contenidos alrededor de experiencias y saberes previos, posibilitando que el alumno sea aprendiz de su propio aprendizaje, fomentando la capacidad investigadora. Sin esta visión se confunde adaptación a la diversidad (que supera el déficit) con adaptación a la desigualdad (que subraya el déficit). Karl Popper decía que “aprender es una actividad, un proceso experimental y vital, que básicamente consiste en resolver problemas con el alumno como protagonista”. Se precisa un currículo participativo que genere:

-Confianza en los alumnos y valoración de cada uno por lo que es.
-Relaciones personales basadas en el encuentro cordial.
-Aulas convertidas en lugar de diálogo educativo.
-Autoridad entendida como servicio.
-Respeto y escucha en el educador
-Discernimiento de las situaciones conflictivas.

Y se precisa también un currículo integrado al entorno social para que no haya tanta distancia entre el conocimiento que se exige y la realidad que vive el alumno. Proponer contenidos personalizados; recrear la diversidad en una situación dialogal, recrear la pedagogía bajo la óptica de inclusión y recrear contextos educativos propicios a la inserción.

6. CONCLUSIONES.
Si queremos educar en situaciones de problema o exclusión, hay que romper con ciertos moldes clásicos porque están contribuyendo al círculo vicioso, ya que no solo no educan sino que contribuyen al círculo de la exclusión. No podemos educar desde un molde social para entrar en una sociedad que reproduce la exclusión. El educador debe animar el aprendizaje como proceso que tienda a la formación de la mente como capacidad de búsqueda, y un proceso que tienda a la formación de la conciencia como capacidad de percibir los grandes valores humanos; más hacia un proceso que tienda a la formación del corazón, como capacidad de vínculos guiados por la solidaridad y el bien común. La escuela debe ser el espacio por excelencia para la inclusión. Capaz de abrir puertas a tantos fracasados producidos por la sociedad y por la misma escuela.

¿Qué hacer con los niños/as que provienen de entornos inestables o conflictivos, o aquellos que tienen otra cosmovisión distinta a la dominante? La respuesta no es competir en igualdad de condiciones porque no hay tal igualdad. Hay diferencias que, si no se atienden generan retrasados. No es lo mismo un gordo que un flaco haciendo salto de altura. La escuela puede generar, y de hecho genera, situaciones de exclusión en el aula. Se vuelve selectiva y excluyente cuando valora más las capacidades que los procesos, cristalizando desigualdades graficadas en notas, jalados, recuperaciones, repitencias. Esta ausencia homogeniza los ritmos de aprendizaje favoreciendo el fracaso escolar.

¿Cómo erradicar la exclusión al interior de la escuela? Haciendo programas que propicien la formación participativa del proyecto educativo en el contexto del lugar. Proponiendo currículos significativos basados en capacidades y valores. Haciendo que los proyectos sean instrumentos operativos y no solo administrativos; confeccionando programas de calificación del personal docente. Proponiendo la participación democrática y cooperativa que vivencie los valores de solidaridad y responsabilidad social respeto a la persona; subsidiaridad, corresponsabilidad, etc., generando mentalidades incluyentes en contextos excluyentes.

No tenemos internalizado un proceso adaptado a cada alumno ya que seguimos graduando edades, contenidos y ritmos. Así, los docentes sobrevaloran la rapidez mediática de contenidos promoviendo la competitividad para lograrlos. Como esto no es posible, los alumnos molestan y se los estigmatiza, se los margina, se les culpa y se les responsabiliza de su situación. Esto provoca la desconexión y ruptura entre el alumno y el proceso y deviene el fracaso.

El peor error que hemos cometido es tratar a todos los alumnos como si fueran iguales y así justificar la enseñanza de las mismas cosas, de la misma manera, y al mismo ritmo. La igualdad de oportunidades se confunde con la homogeneidad de oportunidades y aprendizaje. Creo que la escuela agustiniana tiene una 2ª oportunidad, la que queramos nosotros darnos, para construir contextos inclusivos a favor de los excluidos y marginados de la sociedad y de la escuela.

El gran desafío de hoy es recuperar la función social de la escuela en la formación de la conciencia de los individuos, recuperar la función política de las instituciones educativas, recuperar la función social de la escuela como instancia de integración en la vida social, económica, cultural y espiritual sin ningún tipo de discriminación. Existe la educación que produce exclusiones y existe la educación que produce inclusión. Esta es profundamente liberadora en la medida en que construye opciones de una sociedad más justa. El horizonte siempre será el Evangelio.